Eesti
Naisteühenduste
Ümarlaud
UUDISED  LIIKMED  SIHTASUTUS  TEEMAD  TEGEVUS  HARIDUS JA SUGU  CEDAW
Soostereotüübid hariduses

Soostereotüüübid hariduses
Uurimus soostereotüüpidega võitlemisest hariduses

Naiste ja meeste võrdõiguslikkuse juhtkomitee
Euroopa Nõukogu
Strasbourg, 2. detsember 2011

CDEG (2011) 16


Soostereotüüpne suhtumine - ühiskonnas ühiselt jagatud uskumused ja eelarvamuslikud hoiakud, mille alusel naistele ja meestele omistatakse meelevaldselt omadusi nende soolise kuuluvuse alusel. Soostereotüübid võivad kitsendada poiste ja tüdrukute, naiste ja meeste  andeid ja võimeid, samuti nende haridusvalikuid ja võimalusi elus.


LÜHIÜLEVAADE AJALOOST

1. Kui tahame mõista, miks on soostereotüüpne suhtumine Euroopa ühiskondades niivõrd valdav, tuleks uurida, kuidas on selline suhtumine mõjutanud Euroopa kultuure ja uskumusi erinevatel ajalooperioodidel. Antiik-Kreeka filosoof Aristoteles väitis, et mehed peaksid naiste üle valitsema seetõttu, et naiste olemises ja mõtlemises saab irratsionaalne kergesti jagu ratsionaalsest. Tema väitel oli normaalne, et ”ratsionaalne” domineerib “irratsionaalse” üle. Kõiki mehi peeti ratsionaalseiks ja kõiki naisi irratsionaalseiks. “Ratsionaalse” ülimuslikkust kuulutasid kogu Euroopa ajaloo vältel nii filosoofid kui teoloogid. Naiste “loomupäraseid” omadusi käsitleti vähemväärtuslikena ning naisi peeti juba sünnipäraselt ekslikeks ning seetõttu ka meestest alamateks. Oletus, mille kohaselt üksnes mehed on õiged inimesed, läbis kirjameeste tõekspidamisi ja elukäsitlusi kogu Euroopa ajaloo vältel.

2. Naiste alaväärtuslikkus ja allutatus olid Euroopa väärtustesse ja ühiskondlikku mõtlemisse sedavõrd sügavalt juurdunud, et enamik naisi ja mehi lihtsalt aktsepteerisid seda, ilma et oleks selle olemasolu märganudki.  Prantsuse kirjanik Christine Pizan (1365-1430) kirjeldas, kuidas ta püüdis vaidlustada väga paljude meeskirjanike väiteid selle kohta, nagu sünniksid naised õelatena ning kõikvõimalike pattude kandjatena, kuid nõustus nendega, uskudes et on ilmvõimatu, et sellisel hulgal kuulsaid mehi, sealhulgas tuntud õpetlasi, kes - nagu tundus - kõiki asju selgelt nägid,  võiksid oma arvamustes ja suhtumistes naistesse eksida. Õnneks seadis Pizan hiljem sellised arvamused ja mõtteavaldused kahtluse alla. Ta väitis, et naised ei sünni meestest alamatena, vaid nende kehvem haridus ja õpetus tekitavad pettekujutuse mittevõrdsusest.

3. Sajandite jooksul, kui mõned priviligeeritud seisust naised hariduse omandasid, mitmetes teadusdistsipliinides väljapaistvaid tulemusi saavutasid, usuellu lülitusid, kui naised nii kodus kui väljaspool kodu töötasid; põllul; tehastes; teiste kodudes perele lisaleiba hankides, on kõigi naiste ühisjooneks olnud nende allutatus meestele. Missuguses ametis, töökohal või rollis naised ka ei tegutsenud, oli see alati vähemväärtuslik sellest, kui sama asja tegid mehed.

NAISTE HARIDUS

4. Esimesed Euroopa feministlid, nagu Pizan, vaidlustasid naisi kui meestest sünnipäraselt alamaid olevusi puudutavaid traditsioonilisi arusaamasid ning väitsid, et naiste alaväärtuslikkus tuleneb hariduse puudumisest. Nad propageerisid haridust kui paremaks inimeseks saamise vahendit, mitte aga  - nagu pakkusid mõned kirjanikud – abinõu, miskaudu naistest saaksid pühendunumad ja paremad abikaasad ja emad.


5. Tütarlastele hariduse andmist propageerivad humanistid ei pidanud silmas tüdrukute endi kasu, vaid nende tulevaste abikaasade suuremat heaolu. Inglise humanist Thomas More uskus, et haridus aitab naistel saada paremaks kaasaks oma mehele ning õpetajaks oma lastele.

Meeste hariduse osas  revolutsioonilist lähenemist pooldavad humanistid tugevdasid aga naiste, nende olemuse ja naiste sobilike kohtlemisviiside osas kõige negatiivsemaid hoiakuid.  Neil  uue ajastu õpetlastel oli plaanis tütarlaste ja naiste andeid ja eluvalikuid igati ahendada ja piirata, mitte aga neid julgustada ega nende võimalusi avardada. Isegi noortes tütarlastes nägid need õpetatud mehed klassikute ja varaste kristlike autorite rõhutatud negatiivseid omadusi: domineerimissoovi, vihastumist,  upsakust, laiskust, patustamist  ja himurust.

6. Kuigi paljud Euroopa naised omandasid sajandite vältel mingi hariduse, polnud haridus, eriti kõrgharidus kuni 19. sajandini tütarlastele ja naistele üldjuhul kättesaadav. Paljud ülikoolid ei lubanud naisi kuni 20. sajandi alguseni õppima. Mõned ülikoolid võtsid naisi küll ülikooli, kuid ei andnud neile akadeemilist kraadi. Neljale naisele, kes 1882. aastal Hispaanias arstieksamid sooritasid, ei antud akadeemilist kraadi, vaid tunnistus, mis ei võimaldanud ette arstina tegutseda. Mõningates ülikoolides kasutati meditsiinikooli naistudengite vastu vägivalda ning neid diskrimineeriti muul moel. Naiste kõrghariduse vastased kasutasid argumente naiste traditsioonilise alaväärsuse kohta.

7. 19. sajandi viimasel veerandil anti enamikes Euroopa riikides tüdrukutele ja poistele tasuta algharidust, kus pandi rõhku eelkõige kirjutamis- ja elementaarsete arvutusoskuste omandamisele. Algharidusele järgnenud etapp peegeldas tolleaegse ühiskonna tõekspidamisi ja väärtusi ning poisse ja tüdrukuid õpetati erineva õppekava järgi. Lahku läksid ka Euroopa naiste endi arvamused selle kohta, kas tüdrukuid tuleks õpetada teistmoodi kui poisse, rõhutades oskusi, mis valmistaks neid ette tulevaseks naise ja ema rolliks. Prantsuse riigikoolides ei õpetatud tüdrukutele ei ladina ega kreeka keelt, mis olid vajalikud ülikooli astumiseks. Preisimaa haridusminister kehtestas 1891. aastal korra, mille kohaselt tüdrukute koolid pidid jääma meeste juhtida ning sätestas hiljem, et tüdrukute õppekava peaksid kestma poiste 12 tunni asemel 9 tundi, et kodumajandustunnid on kohustuslikud ning et igal nädalal tuleb jätta aega näputööks. Iirimaal, kus tüdrukute koolid tegutsesid nunnade käe all, rõhutati moraalsete ja vaimsete väärtuste arendamist, oskuste lihvimist ning traditsioonilisi püüdlusi, mitte aga tüdrukute ettevalmistamist iseseisvaks eluks. Niisugune lähenemine peegeldas tüdrukute haridusalast olukorda ka teistes Euroopa katoliiklikes riikides.

8.  Eelarvamuste, diskrimineerimise ja naiste kasuks läbiviidavatele reformidele osutatava vastupanu pikka ajalugu arvestades on mõistetav, et  patriarhaat ajas oma sügavad juured Euroopa ühiskondade kõikidesse tahkudesse. Kuna inimese normiks oli mees, siis määras ka meeste kogemus selle, kuidas ühiskond peaks olema üles ehitatud, ning just inimühiskonna patriarhaalse paradigma valguses konstrueeritud meeste teadmised ja teooriad on need, mis on meieni jõudnud intellektuaalse pärandi kaudu.

Arusaam, et koolid annavad edasi meie ”ühist kultuuripärandit” on viinud tõdemuseni, et igas kultuuris eksisteerivast tohutust ideede, väärtuste ja teadmiste pagasist valitakse vaid  murdosa, mida peetakse sobilikuks koolides kajastamiseks. Siit aga küsimus: millised on sellise valiku kriteeriumid, missugused sotsiaalsed grupid oma mõttelaadi ülevõtmisest võidavad ning missugused sotsiaalsed grupid oma mõttelaadi väljajätmisest kaotavad?

9. Raamatus Girls Don’t Do Honours   väidab Cullen, et feministlikust vaatevinklist on patriarhaadi üheks kõige silmatorkavamaks omaduseks varjatuks ning silmale nähtamatuks jäämise võime.

Nähtamatu pole see ilmselt mitte  otseses  tähenduses. Aristoteles ja mitmed teised patriarhaalsed mõtlejad väljendasid sõnaselgelt, mida nad naistest arvavad. Põlvkond põlvkonna järel on naised ja mehed käinud läbi lääne ühiskondade  formaalsetest  ja informaalsetest haridussüsteemidest, ilma et neile oleks räägitud partiarhaalsest  väärtussüsteemist, milles on konstrueeritud suur osa sellest, mida nad õppisid. Täpsem oleks öelda, ilma et nad oleks mingilgi moel adunud, et tegemist on paradigmaga, millel on  nimi ja definitsioon. Sellist teadlikkuse tasemete vahetegemist  tuleks uurida. Sellel on tõsised tagajärjed viisile, kuidas meie, naised ja mehed,  ennast tunneme ning kuhu ennast oma kultuuris asetame.

10. Cullen väidab, et seksism jääb patriarhaalses ühiskonnas sotsialiseerunud inimeste jaoks nähtamatuks. 2002. aastal tehtud uurimuses  leidsid Lunch and Lodge, et õpilased ei olnud koolielu seksistlikest praktikatest teadlikud või kui olidki, siis ei pööranud neile tähelepanu.

Sooline ebavõrdsus polnud sõna, mida enamik õpilasi analüütiliste ülesannete lahendamisel oleks igapäevaselt pruukinud. Õpilastel tundus sageli nappivat nii sõnavara kui üldist teadlikkust sugude võrdsuse probleemidest rääkimiseks. Läbi kumas, et seksistlikku käitumist peeti ”normaalseks”.

11. Tundub, et paljudes 21. sajandi haridusasutustes õilmitseb patriarhaadi nähtamatus nagu muistegi.


21. SAJANDI ARENGUD 

12. Naiste õiguste edendamisel tehti 20. sajandil suhteliselt kiireid edusamme. Eriti lääne ühiskondades toetas progressi paljuski feministliku liikumise tugevnemine. Kõik ei kulgenud aga pidevas tõujoones ning kogeti ka tagasilööke.

Naised kujutavad reservi, mida tööjõus kasutada või mitte vastavalt majanduse ja riigi muutuvatele vajadustele.

13. Kui naiste tööjõudu kas sõja ajal või majanduslikel põhjustel vajatakse, julgustatakse naisi tööjõus osalema ning vajadusel tehakse see ka kohustuslikuks. Kahe maailmasõja järel ja majanduslanguse perioodidel arvati meestel olevat rohkem õigust töökohtadele ning Lääne-Euroopa naistele kinnitati, et nende koht on kodus. Kui nad sellega ei leppinud, kasutati nende suhtes diskrimineerivaid meetmeid, nagu abiellumiskeeldu ning toetusrahadest ilmajätmist.

14. Pärast II maailmasõda, seoses 1945. aastal Ühinenud Rahvaste Organisatsiooni, 1949. aastal Euroopa Nõukogu ning 1957. aastal Euroopa Majandusühenduse (praeguse Euroopa Liidu) asutamisega, hakati naiste ja meeste võrdõiguslikkust pidama põhiliseks inim- ja demokraatlikuks õiguseks, mis lülitati nimetatud organisatsioonide konventsioonidesse, lepingutesse ning muudesse õigusaktidesse. Enamik Euroopa riike on võtnud vastu õigusakte, mis käsitlevad soolise võrdõiguslikkuse põhimõtet ning mis keelustavad naiste diskrimineerimise.

15. Hiljutise 44 Euroopa Nõukogu liikmesriiki hõlmanud uurimuse  kohaselt, on 43 Euroopa Nõukogu liikmesriigis naiste ja meeste võrdõiguslikkuse põhimõte lõimitud haridusseadustesse. 35 liikmesriigis käsitletakse soolist võrdõiguslikkust siseriiklikes õigusaktides. Eyridice võrgustiku  tehtud teise uurimuse põhjal joonistus välja 3 õiguslikku mudelit: üldine võrdne kohtlemine ja võrdsed võimalused; võrdne kohtlemine ja võrdsed võimalused hariduses; ning sooline võrdõiguslikkus hariduses.

16. Soolise võrdõiguslikkuse konkreetne äramainimine Eyridice uurimusest selgunud kolmandat tüüpi mudeli ning Euroopa Nõukogu uurimuses püstitatud küsimuse puhul on tähendusrikas, kuna näitab soolise võrdõiguslikkuse edendamise kohustuse võtmist õpitulemustes vastukaaluna üldisele võrdse kohtlemise ja võrdsete võimaluste põhimõttele.

17. Olles küll naiste ja meeste võrdõiguslikkuse saavutamise oluline eeltingimus, ei taga seadused ise veel de facto soolist võrdõiguslikkust. Käsikäes seadustega tuleb välja töötada ning rakendada poliitikaid, strateegiaid ja tegevusi tagamaks, et kõiki inimesi, tütarlapsi ja poisse, mehi ja naisi jõustataks selliselt, et nad saaksid rakendada oma potentsiaali ning elada täisväärtuslikku elu.  Kui 1995. aastal toimunud ÜRO 4. ülemaailmsel naiste konverentsil võeti vastu Pekingi tegevusprogramm ja Pekingi deklaratsioon, usuti, et tegevusprogrammi eesmärkide saavutamise parimaks viisiks on soolise võrdõiguslikkuse süvalaiendamine. Riikidel paluti strateegia vastu võtta, millega nad said väljendada oma tõsist suhtumist soolise võrdõiguslikkuse saavutamisse. Pekingi tegevusprogrammi eesmärkidele pühendatud ÜRO Peaassamblee 23. eriistungjärgul (2000. aasta juunis) rõhutati veel kord ÜRO süvalaiendamise mandaati.

18. Euroopa Nõukogu on asutamisest alates pidanud naiste ja meeste võrdõiguslikkust kõigis avaliku ja eraelu valdkondades inimõiguste ja demokraatia aluspõhimõtteks.

19. Euroopa Nõukogu Ministrite Komitee poolt 7. aprillil 1998 vastu võetud soovitus R (98) Soolise võrdõiguslikkuse süvalaiendamisest julgustas otsustajaid kujundama toetavat keskkonda ning tingimusi soolise võrdõiguslikkuse süvalaiendamise strateegia rakendamiseks naiste ja meeste võrdõiguslikkuse saavutamise eesmärgil. Ministrite Komitee koostas 1998. aprillis ka Euroopa Nõukogu juhtkomiteedele adresseeritud sõnumi soolise võrdõiguslikkuse süvalaiendamise kohta, paludes kõigil Euroopa Nõukogu juhtkomiteedel hoolikalt tutvuda soolise võrdõiguslikkuse süvalaiendamise raportiga innustuse saamiseks ning süvalaiendamise strateegia rakendamiseks oma tegevusprogrammides.

20.  1990. aastate keskpaigast on Euroopa Nõukogu toonitanud hariduse osa soolise võrdõiguslikkuse saavutamisel ning algatanud sellesuunalisi tegevusi. 1997. aastal Istanbulis toimunud Euroopa Nõukogu Naiste ja meeste võrdõiguslikkuse teemalisel 4. ministrite kohtumisel soovitasid ministrid, et Euroopa Nõukogu võrdõiguslikkuse edendamise ning haridussektorid ühendaksid oma jõud soolise võrdõiguslikkuse alase ning  stereotüüpidest vaba hariduse andmiseks haridussüsteemi kõikidel astmetel. Ühispingutuste tulemusena töötati välja ning võeti 2007. aasta 10. oktoobril  vastu soovitus soolise võrdõiguslikkuse laiendamise kohta hariduses. Soovitus (2007)13 – Soolise võrdõiguslikkuse süvalaiendamine hariduses pakub mitmeid meetmeid sooliste stereotüüpidega võitlemiseks.

21. Tundes muret komiteede, programmide ja õigusaktide pinnalt lähtunud tegevuste ebapiisava mõju üle jätkab Euroopa Nõukogu soostereotüüpide ja seksismiga võitlust hariduse valdkonnas kõigis oma liikmesriikides. Seetõttu viidi läbi ka soovituse (2007) 13 eeluviimisel rakendatud meetmete hindamine. Euroopa Nõukogu tunnistab, et naiste ja meeste ebavõrdsuse ajalugu on pikk ning keerukas ning et õigusaktid ja positiivsed meetmed üksi ei taga veel tingimata de facto soolist võrdõiguslikkust.

Ingliskeelne allikas:
Gender stereotyping and education. Combating Gender Stereotypes In Education / Maureen Bohan, Council of Europe, CDEG, 2011, 26 pp
http://www.coe.int/t/dghl/standardsetting/equality/03themes/gender-mainstreaming/CDEG_2011_16_GS_education_en.pdf